一個中國課綱？以學習者為主體的歷史教學

耳邊傳來一位女士的聲音：「我是被『以學習者為主體』這個標題吸進來的，我不熟課綱、不知道怎麼從學習者來看，希望今天能多學一些。」

這話指出了要點。課綱微調問題除了是程序問題，也是教育問題。既是教育問題，從學習者的角度來看，不是理所當然嗎？怎麼好像沒多少人知道如何從學習者角度談課綱呢？到底從學習者的立場出發，歷史教學會是什麼樣子？

微調課綱的五大問題

主講人金仕起老師從反面手入來談，也就是-先看看這個「不顧學習者」的微調課綱長得什麼樣？「既然政府忽視專業，讓課綱成了爭議，那我們就得想，課綱該是什麼？歷史教育是雞肋呢？還是公民教育的一環？」接著，他提出微調課綱的五個問題：

1.外行：
「微調小組成員顯然對30年代以後，東亞史學的發展很陌生。」金仕起舉例：「他們說二里頭是夏文化，但就連二里頭遺址的考古隊長，也說不能那樣認定，因為沒有文字證據。」現代史學研究講求證據，若無實證，不能把文化遺址跟某朝代掛勾。更何況，微調課綱裡還直指要教「神話、傳說」這些非實證的故事，完全不合史學。

2.大雜燴
微調課綱也提到要介紹中國傳統節日、生活娛樂。金仕起無法理解：「那是民俗學！他們把自己認為跟中國有關的東西通通放進課本，是為了什麼？」

3.老人懷舊
「課綱裡有許多內容是『老人家的想像』。」金仕起指出：「比如寫漢武帝獨尊儒術，是文治者；那他怎麼會被叫『武』帝？漢武帝發動很多戰爭，現在沒有學者認為他行文治。這種說法，來自大概八十年前。當時中國到處混戰，學者們對中國有感情，希望它是文治國家，就那麼說。」如今，把這些內容編進課本，除了「懷舊」，有什麼意義？

4.一個中國
「微調課綱不討論中華帝國內外的異質性，說韓國有儒學、日本被漢化，旁人都只有被你同化的份。」金仕起談起他的學習經驗：「小時候我讀課本，元朝很強大，所以看到晚清，感情就受創傷。很多人跟我一樣吧？」這個以中國為中心的觀點，會使學習者對中國產生莫名的情感；至於元朝和晚清時，周邊國家怎麼看中國？是否因此影響中國的發展？這些值得探討的歷史問題，課本並未著墨。

5.去在地化
微調課綱以帝王將相的觀點來講歷史。「就是統治階層的歷史，很少看到在地、弱勢、被統治者的歷史。做為現代公民，審視歷史應是批判的，而不是只站在統治者立場的。」金仕起說。

基於公益 課綱不該罔顧專業 不能輕易被廢

講到弱勢，金仕起的聲音柔軟許多：「台灣現在很多新住民，貢獻很大；台北捷運信義線在蓋的時候，我每天都經過工地，常常看到新住民工人。我們會看到他們，但我們的歷史卻從來沒有他們。在座很多老師，班上家長可能是越南來的，不能只教小孩回家叫媽媽吧？也要瞭解媽媽啊！但是，他們要從哪裡瞭解？這樣下去，台灣未來會有問題的，因為人民沒辦法互相瞭解，要怎麼一起做決定？」

金仕起環視聽眾，緩緩地說：「歷史課綱有公益性。要對過去有確實的瞭解，未來做決定才能儘量正確。好比，你要判斷未來的股票怎麼買，一定會需要過去的股市資料，越真越好。」

「所以，學歷史是為了什麼？為了過去嗎？不。在公民教育的層次上，是為了瞭解自己、瞭解當代的環境怎麼來的，是為了未來打算的。」

他進一步說：「也要尊重學術專業。這樣，人民才不用常常幫政府擦屁股。吳思華、馬英九不覺得史學是專業，把事實真假問題當成歷史觀點問題，像漢武帝不是文治，這是真假問題，不是史觀問題。」這也和公益有關：「短期來看，支持馬英九的人會覺得他在撥亂反正，很感動；但長期而言，活在不尊重專業而製造出來的幻覺裡，不懂歷史上發生的事，未來會做錯決定、會毀了我們所有人！」

現階段，課綱更是學習品質的保障，如金仕起所言：「受國教是基本人權，課綱保障了國教的下限。課綱大致可以確保各地學生都學到差不多的東西，無論無論城鄉差距多大。並且，台灣的轉型正義一直都沒有上路。我有一位朋友，政大的李福鐘老師，研究國民黨黨產，做了三四年，再也做不下去了，因為國民黨不願意釋出資料。這也是目前不能廢除課綱的理由。」

沒有轉型正義，又沒有課綱，對於那段人民被壓迫的歷史，學生的學習品質怎能確保？因此，金仕起主張：「如果城鄉差距拉近、轉型正義完成，學習者能學到的內容就不會差太多，就可以不要課綱，但現在還不行。」

以學習者為主體的課綱 可以這麼擬

既然還不能廢課綱，就要好好思考如何擬定，金仕起有幾項提議：

1.精簡課量
他的第一個建議完全針對教學現場：「現在課本的內容太多了，學生很累、老師教不完。我們不是要教出歷史專家，而是要留住學生學習的胃口，那就要讓老師有時間帶學生思考歷史事件、操作史學方法。」

2.略古詳今
學歷史，是為了思考當代，因此金仕起說：「現實中，多數中學生畢業後不會再有專業者跟他們研究歷史，那讀古史要做什麼？我認為要把教學重點放在近五百年歷史，跟當代社會關係較近。」

3.調整框架
中國史在課綱裡比例一直都較高，而金仕起指出：「考慮到新一代的台灣住民組成，中國史比例過大，他們沒有感覺。」因此，金仕起認為應循台灣、東亞、世界的順序教歷史；中國史、東南亞史就包含在東亞史之中。如此，便顧及了當前台灣各住民的歷史。

4.結構取向
在金仕起看來，從前的教學是「把歷史的變化放到個人身上，像談青苗法、均田法…等，就是講王安石。」他笑稱：「這些詞，我還是去搜尋才講得出來。我都這樣了，學生怎麼會有感覺？但如果討論大埔案，他比較會有興趣，那就可以談國家土地政策的改變。通常那都是為了『開發民力』、壓榨人民，是為了皇帝。」以整體結構，而非帝王將相個人來談歷史，有助於學生思考當代社會，其觀點也會更全面。

5.影響深遠
在歷史課中，研討重要事件、思想從古至今的影響，也很重要。「像儒家，當然影響深遠。但要從哪裡切入來談？」金仕起當場提出教學建議：「江宜樺在三一八的時候，常常引儒家來回應，可以從這裡談起，討論為什麼統治者喜歡儒家？」

6.教學需求
「這很現實。」金仕起說：「學生、老師都一定會碰到考試、教學，所以要考慮課綱怎麼呈現才便於編寫、評量。」

何謂「以學習者為主體的歷史教學」？這六點，就是金仕起的具體回答。

與談的泰山高中鄭啟瑞老師也以教學經驗來呼應金仕起：「高中的課程很雜，我為了趕課，很難跟學生討論。然而，我們對高中的期待是什麼？如果是準備上大學，需要這麼多科目嗎？還是，落實選修會更好？我不知道江宜樺為什麼最近很愛儒家，我在課堂上也跟學生講過，他以前專精漢娜鄂蘭；鄂蘭提出惡的平庸性，指出有種邪惡來自不思考，當我們放棄思考，悲劇就會發生。歷史教學，就是要教學生思考。」

瞭解不同的過去，就能走向共同的未來？

聽眾們有的點頭、有的微笑，似乎都認同兩位老師的說法。一位老先生舉手發問，他滿頭白髮、中氣十足：「請問金教授，什麼是歷史？什麼是史觀？不同史觀如何判準？」

好大的問題！而「不同史觀的判準」云云…莫非是暗指：你與我的史觀不同，憑什麼說你對而我錯？這關乎價值選擇，要當場講明白，有難度。

金仕起思考了幾秒後說：「我今天無法回答這個問題。」語音剛落，又有一位中年男子舉手：「如果台灣獨立建國，會有所謂國學嗎？如果有，和中國的國學有什麼不同？」

金仕起這回毫不思索：「我們有各種學術，為什麼需要國學？學問越多元不是越好嗎？國學是誰定義的？國劇、國畫、國語又是誰定義的？這是國家要定於一尊的想法。」

「是集體記憶！」剛剛提問的老先生回話，聲音仍然有力：「不是誰定於一尊，是集體記憶！」

「是哪些人的集體記憶呢？」金仕起又反問。

「是人民記憶的最小公約數！」老先生相當堅定。

「你需要嗎？」金仕起追問。

「國家總要有所本，讓人近悅遠來。」那位中年男子回答。他之所以在意「台灣國學」，原因可能就在這兒？現場氣氛有點緊繃。看樣子，雙方對歷史、對學術的看法差異很大，不知能否溝通。

「我是學近現代史的，我想我可以回應國學的問題。」聽眾群裡站起一個人，是板橋高中的歷史老師黃惠貞。

「國學、國劇這些詞，沒有很久。我們講的『國』劇，清朝時叫『京』劇，是北京一帶的戲。中國方言太多，各地戲曲不會人人都懂，也就不會有『國』劇。西方的opera（歌劇）傳入後，為了對應，表明中國也有傳統戲曲，才創造了國劇這個詞。一九三○年代，顧頡剛、傅斯年就反駁了『國學』的說法；所以，現在的歷史系學生不會談國學。我們大家讀的東西都不一樣，今天談這個，沒有共同的基礎。但現場有很多歷史老師，可以來談歷史教育。」

一位歷史老師隨即發言：「我認為，歷史有一些必學的概念，對學生未來是有幫助的。像史學方法，他以後可以用來面對各種資訊。」

「史學方法是要操作的，拿幾個例子讓學生分析，就知道他做得對不對，可是現在學校裡沒有時間做。所以我建議把教學重點放在結構性、影響深遠的問題就好。至於是哪些，要大家討論。」金仕起回應；停了一會又說：「我們現在會認為要談某些問題，而下一代可能有不同想法。」

「一代一代改，就不是歷史！歷史是集體記憶。」老先生又發言，顯然無法認同。

與談的鄭哲瑞老師接過麥克風：「我們有沒有集體記憶？有。最近有部電影【我的少女時代】很紅，就是因為抓到集體記憶。但我們有沒有各自的記憶？有。就是我們有不同的過去。那我們有共同的現在，要怎麼走向共同的未來？」

如果以學習者為主體的歷史教學，是要帶著學生瞭解過去、思考現在，以決定未來；那麼，我不由得要想：既然每個「主體」的過去都不同，例如金仕起與老先生，共同的未來真有可能嗎？

在鄭哲瑞的問題中，座談會迎來了尾聲；但是，座談會帶來的問題，卻還沒有結束…